La investigación con respecto al liderazgo educativo parte del consenso de que debe enfocarse en la mejora del logro académico de los estudiantes, concentrándose en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Tan et al., 2021, p. 38). En efecto, el liderazgo en la educación parte de la premisa de que, quien dirige una institución, no debe centrarse exclusivamente en la administración escolar, sino que vela por un objetivo para el cual ésta es uno de sus medios.

Lo que Peter Drucker (1993) denominó Revolución Administrativa se distinguió de la Administración Productiva ya que se percató de que, lo que más importaba, desde el sentido productivo, era el saber: “el conocimiento es el único recurso valioso actualmente” (Drucker, 1993, p. 65). Y no es que el resto de recursos no importe, según el propio autor, pero se pueden obtener siempre y cuando exista el conocimiento necesario para hacerlo (Drucker, 1993, p. 65). En consecuencia, en lo que concierne a la dirección, su papel depende de la aplicación del conocimiento para mejorar el funcionamiento de su institución y asegurarse de que alcance su objetivo educativo. ¿Y cómo mejorar el aprendizaje de los estudiantes? A continuación, revisaremos prácticas directivas eficaces al respecto.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a través de la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) (2020), considera tres categorías, con once prácticas específicas, relativas al liderazgo directivo que impactan en el aprendizaje de los estudiantes:

  1. Liderazgo instruccional;
  2. Liderazgo administrativo; y
  3. Liderazgo sistémico.

Por otro lado, un metaanálisis reciente (Tan et al., 2021), centrado en la relación entre las prácticas de liderazgo y el aprendizaje estudiantil identificó, con base en todos los estudios revisados, cuatro categorías con un total de nueve prácticas específicas:

  1. Administración instruccional;
  2. Fortalecimiento de las capacidades docentes;
  3. Involucramiento con los agentes externos; y
  4. Responsabilidades organizacionales.

De estas cuatro, sólo la última no obtuvo resultados significativamente asociados con respecto al logro académico en su análisis (Tan et al., 2021, p. 49); sin embargo, advierten los investigadores que ello no implica que deba desestimarse dicha área en la labor directiva. Ahora bien, dado que las prácticas de estas cuatro categorías pueden incluirse en las primeras tres, las incorporaremos dentro del presente artículo tomando como base las de la OCDE, aunque diferenciando la fuente. Es necesario recalcar: a) que las prácticas que considera la OCDE no tienen un orden de prelación y representan las diferentes actividades que identifica con los diferentes tipos de liderazgo educativo; y b) que, según dicha organización, todas las áreas y actividades que identifica con tal liderazgo son tendientes a mejorar el desempeño docente y el logro académico estudiantil. Si el papel docente en el aula constituye el factor escolar asociado con el logro académico de los estudiantes más significativo, como es sabido, el del liderazgo directivo es el segundo, como han convenido décadas de investigación que se han dedicado a estudiar dicha relación (Tan et al., 2021, p. 38). Aun así, este “segundo lugar” en relevancia no es desestimable en lo absoluto, toda vez que son las titularidades de las direcciones quienes cuentan con la labor y responsabilidad de organizar y dirigir a sus equipos e instituciones, por el bien del aprendizaje de los estudiantes.

Liderazgo instruccional

De este primer aspecto, las acciones que pueden llevar a cabo las direcciones, según la OCDE (TALIS, cap. 5, 2020), son de carácter directo (1 a 4) e indirecto (5 a 7):

  1. Colaborar con los docentes para solucionar los problemas de disciplina en las aulas;
  2. Trabajar en un plan de desarrollo profesional para el centro educativo;
  3. Proveer de retroalimentación a los docentes;
  4. Observar la enseñanza en el aula;
  5. Asegurar que los docentes se sientan responsables por el logro académico de sus estudiantes;
  6. Fomentar que los docentes se responsabilicen por mejorar sus habilidades; y
  7. Apoyar la cooperación entre los docentes para desarrollar nuevas prácticas de enseñanza.

Estas acciones tienen que ver con la labor directiva para mejorar la calidad de la enseñanza docente en el aula e implican revisar y administrar los programas escolares, atender las necesidades profesionales de los docentes, fomentar una cultura colaborativa, observar la enseñanza de los docentes en el aula como parte de la evaluación del trabajo de estos últimos y utilizar los resultados académicos de los estudiantes como base para elaborar los objetivos educativos de sus instituciones, al igual que sus programas (TALIS, cap. 5, 2020). Según la OCDE, la intervención directiva en su equipo docente ha de ser lo menos directa posible, puesto que le consume demasiado tiempo y resulta perjudicial para la autonomía de sus colegas; sin embargo, ello no implica que no haya dirección. Dicho de otro modo, debe evitarse la actitud conocida como micromanagement (o microdirección) y, en su lugar, adoptar un papel de liderazgo, promoviendo nuevos liderazgos, merced al cual los docentes “puedan identificarse con los objetivos de la escuela y adoptarlos en su labor.” (TALIS, cap. 5, 2020).

En cuanto al análisis de Tan et al. (2021), son dos prácticas centrales en lo que concierne a la administración instruccional y tres para el caso del fortalecimiento de las capacidades docentes. En cuanto a la primera, son:

  1. Potenciar la calidad de la enseñanza-aprendizaje: estas prácticas consisten en considerar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en la enseñanza que imparten sus docentes; reflexionar sobre el currículo y adaptarlo al contexto de la escuela, así como revisar los programas de enseñanza y la evaluación; evaluar la enseñanza de los docentes; cuidar los tiempos de instrucción para maximizar el aprendizaje de los estudiantes y su compromiso; monitorear el progreso de los estudiantes; y promover un clima educativo seguro y favorable para el aprendizaje.
  2. Fomentar una visión y valores compartidos: como característica innata al liderazgo, quienes dirigen han de implementar la visión del centro educativo y manteniendo altas expectativas sobre el desempeño de sus alumnas y alumnos, haciendo saber los objetivos de la institución y fortaleciendo su cultura, fomentando el consenso entre su personal, así como modelando las prácticas éticas esperadas.

Por otro lado, con respecto al fortalecimiento de la capacidad docente, los investigadores (Tan et al., 2021, pp. 39-40) identificaron las siguientes tres prácticas directivas:

  1. Proveer el desarrollo profesional docente: las direcciones han de asegurarse de que su equipo docente cuente con las oportunidades de formación que requieren a fin de mejorar su enseñanza y, para tal objetivo, las primeras pueden fomentar la estimulación intelectual constante; promover que los docentes se responsabilicen por su propio aprendizaje, esto es, que se esmeren en hacerlo; crear comunidades de práctica, para desarrollar conocimiento; y suscitar el aprendizaje continuo. Se trata, en suma, de que los docentes se profesionalicen más y continuamente, en aras de ejercer una enseñanza más eficaz.
  2. Empoderar a los docentes: si la labor de un líder educativo es dirigir, ha de encaminar los esfuerzos de su equipo contribuyendo a que, quienes lo integran, participen en la toma de decisiones, estableciendo procesos colaborativos que así lo permitan, distribuyendo el liderazgo y, en consecuencia, una responsabilidad y rendición de cuentas compartidas.
  3. Motivar a los docentes: de la mano de lo anterior, las direcciones deben proveer consideración y apoyo particular para cada miembro de su equipo, construir relaciones basadas en la confianza, brindar reconocimiento a su labor y promover incentivos y recompensas para motivar a su personal.

Como vemos, el liderazgo instruccional depende de la relación de las direcciones con su equipo docente, con la finalidad de contribuir a mejorar su enseñanza y, por tanto, el aprendizaje de los estudiantes. Aunque Tan et al. (2021) utilizaron dos categorías distintas (administración instruccional y fortalecimiento de las capacidades docentes), las dos se relacionan directamente con lo que la OCDE desglosa en torno a esta forma de liderazgo. Podemos apreciar las principales coincidencias: la necesidad de fomentar la colaboración directiva con su equipo docente; fomentar la actualización de quienes lo integran, para mejorar su enseñanza; brindarles retroalimentación y apoyo; evaluar su enseñanza en las aulas; motivarlos a que se responsabilicen por el aprendizaje de sus estudiantes; y estar al pendiente de los resultados y progreso de estos últimos a fin de asegurarse de encaminar los esfuerzos de la institución para mejorarlos. Es igual de pertinente señalar que hay otras prácticas que la OCDE considera y Tan et al. (2021) no y viceversa, pero puesto que no podemos establecer un orden de prelación entre éstas, han de ser consideradas todas: unas y otras son significativas en cuanto al logro académico de los estudiantes según sus respectivos estudios.

Liderazgo administrativo

La OCDE identifica dos acciones específicas que involucran a las direcciones y que cuentan con evidencia de tener un impacto positivo en el logro académico de los estudiantes: 1) revisar los procedimientos administrativos e informes escolares; y 2) resolver los problemas relativos a los horarios de clases en el centro educativo. Por su lado, Tan et al. (2021) consideran dos prácticas directivas en el sentido administrativo:

  1. Administrar los recursos: lo cual tiene que ver con que las direcciones adquieran los recursos necesarios para asegurar la misión y visión de su institución, promover el uso de información que contribuya a su mejora permanente, así como considerar los contextos de su centro educativo a fin de optimizar su funcionamiento organizacional.
  2. Rediseñar el centro educativo: práctica que requiere de la visión directiva para cuestionarse los procesos ya existentes y participar activamente en el cambio y mejora escolar del centro educativo. Lo anterior implica la mirada a largo plazo de las y los líderes educativos y, según los investigadores, representa una práctica que ha adquirido relevancia en la academia recientemente (Tan et al., 2021, p. 40).

Cabe recordar que, en lo que corresponde a esta categoría, Tan et al. (2021) concluyeron, de acuerdo con su análisis, que estas prácticas no obtuvieron resultados significativos con respecto al aprendizaje de los estudiantes. Aun así, señalan que no pueden ser desvaloradas, toda vez que una relación positiva de enseñanza y aprendizaje depende de una administración efectiva de los recursos. Es importante tener en cuenta que las prácticas consideradas por la OCDE y las de los investigadores (Tan et al., 2021), son distintas, aunque ambas sean relativas al liderazgo administrativo, así como que la OCDE sí subraya la importancia de éste en cuanto a su relación con el aprendizaje de los estudiantes.¹

Liderazgo sistémico

La OCDE señala que este aspecto tiene que ver con: a) proveer, a los padres de familia, información acerca del centro educativo y del logro académico de sus hijos; y b) colaborar con las y los directores de otros centros educativos en cuanto a los retos profesionales comunes. Esta forma de liderazgo conlleva el fortalecimiento de la relación entre centros educativos y sus comunidades, así como entre distintas instituciones educativas y sus respectivas direcciones, a fin de colaborar para contribuir a generar mejores resultados, en favor de las comunidades y la justicia social (TALIS, cap. 5, 2020). No obstante que se trata de la primera vez que TALIS generó indicadores para medir esta forma de liderazgo, puntualiza la OCDE que la evidencia que lo relaciona con la mejora escolar va en aumento.

Tan et al. (2021), por su parte, ubicaron dos prácticas directivas en este rubro que implican sus responsabilidades más allá de los centros educativos:

  1. Involucrar a las familias y a la comunidad: construir con ambas relaciones productivas y colaborativas, así como anclar a sus instituciones en sus respectivas comunidades.
  2. Manejar la rendición de cuentas externa y las relaciones: la dirección debe saber cómo manejar las presiones derivadas de las demandas de rendición de cuentas por parte de agentes externos al centro educativo, así como mantener relaciones externas positivas, como con los funcionarios educativos de sus localidades y las personas influyentes en sus comunidades. Es parte de la responsabilidad de las direcciones, aducen los investigadores (Tan et al., 2021, p. 40), fortalecer la comunicación entre sus instituciones y comunidades, así como hacer de las demandas externas, mejoras que contribuyan a optimizar los objetivos de sus centros educativos.

En lo que compete al liderazgo sistémico, tanto la OCDE como el estudio de Tan et al. (2021) coinciden en que se trata del papel que tienen las direcciones con respecto a los agentes externos a sus centros educativos, principalmente con los padres de familias de sus estudiantes, las comunidades en las cuales yacen sus instituciones. La primera recalca, asimismo, que las direcciones deben vincularse con sus pares, mientras que el segundo puntualiza la necesidad de que también lo hagan con otros agentes relevantes de sus comunidades. Asimismo, Tan et al. (2021) concluyeron, de acuerdo con los resultados de su metaanálisis que, aunadas a las prácticas que incluimos en la categoría de liderazgo instruccional, las del liderazgo sistémico se encuentran íntimamente vinculadas con el desempeño académico de los estudiantes, por lo cual, al igual que la OCDE, sugieren la importancia que tiene este tipo de liderazgo (Tan et al., 2021, p. 48).

A lo largo del presente artículo, revisamos prácticas directivas eficaces en cuanto a su relación con el logro académico de los estudiantes. Si estamos inmersos en la sociedad del conocimiento, como lo vaticinó Peter Drucker, las y los directores deben estar al día sobre los hallazgos relativos a la dirección de centros, las prácticas eficaces de enseñanza, la aportación de la tecnología y recursos en general, que apoyen las labores académicas, entre otros, a fin de llevar a sus instituciones a un futuro mejor en términos educativos.

 

FUENTES:

Drucker, Peter F. (1993). The Rise of the Knowledge Society. The Wilson Quarterly (1976-) , Spring, 1993, Vol. 17, No. 2 (Spring, 1993), pp. 52-71.

OECD (2020), PISA 2018 Results (Volume V): Effective Policies, Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/ca768d40-en.

OECD (2020), TALIS 2018 Results (Volume II). Teachers and School Leaders as Valued Professionals https://doi.org/10.1787/19cf08df-en.

Tan, Cheng & Dimmock, Clive & Walker, Allan. (2021). How school leadership practices relate to student outcomes: Insights from a three-level meta-analysis. Educational Management Administration & Leadership. doi: 10.1177/17411432211061445.

REFERENCIAS:

¹ Cabe mencionar que, en cuanto a este aspecto, al menos 90 por ciento de los directivos en México afirmaron revisar “seguido” o “muy seguido” los procedimientos administrativos escolares, así como los informes (TALIS, 2020).08